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杨四耕:设置一个“触点”,让课程改革得以突破
2017-08-25 15:59

对一所学校而言,课程意识的觉醒是学校课程深度改革的关键。然而,在长期集权课程管理体制之下,学校成为课程的忠实实施者,机械地执行课程方案,维持教学秩序,保证课程计划的“有效”落实。不少学校缺乏课程管理的主体意识,习惯做一个忠实的课程执行者。特别是他们只是顺应当下的“评价”需要,为了“生存”略作一些妥协性课程调整。

英国著名课程理论家斯滕豪斯在其代表作《课程研究与编制导论》一书中指出,课程开发是一个动态的、持续发展的过程,编制好的课程只是提供了一个基础,学校课程深度改革只有落实到“过程”中才是有价值的,只有与教师的“个人知识”联系起来才是有价值的。因为,“教师即研究者”。

事实上,我们推进基于不同场景的学校课程变革,涉及众多变量,在理解课程变革结果时要考虑的最重要的变量并不是课程文本,而是“最具革命性的因素”——教师。不认识这一点,学校课程改革很难真正深入推进。每一位教师都是课程研究者,每一间教室都是课程实验室;课程不是有待实施的规划或材料,而是伴随课程实践的意识觉醒过程,它需要课程实践者的批判意识、超越意识以及创造意识。可以说,“求稳怕变”“观望从众”的心理是阻碍学校课程深度改革的重要原因。

据观察,学校整体课程规划完成后,许多学校就进入了课程改革“休眠期”,他们普遍感觉“不知道如何深入”。为此,我们在中小学推进“触点变革”,比较好地解决了学校课程改革的深化问题。

所谓“触点”,就是学校课程改革的切入点、突破点、关键点等。以“触点工坊”的形式,通过选择适合的“点”推进学校课程深度变革,将这个“点”做精想透,以点带面,推动学校课程整体变革。

我们通过尝试解决、总结经验、提炼方法、建构模型等一系列过程,聚焦学校课程改革问题,把“好做法”上升为具有普适价值的“课程理论”,形成可以推广的经验与成果。在这个过程中,可以采取“问题聚焦”方式,集中研讨解决学校在课程实施过程中遇到的现实问题;也可以采取“典型引路”方式,重点推介区域内学校课程建设方面富有成效的经验。

“触点变革”的“点”是具体的,可操作性比较强,具有牵一发而动全身的特点。比如以下“触点”,实践证明比较好地推动了特定学校的课程改革。提升学科领导力:教研组长的课程智慧;学程设计:教师的课程技巧;隐性课程:空间与学习的互动设计;课程矩阵:学校课程体系的建构;课程整合:寻找课程实施与学科教学的交叉点;特色课程:本土文化资源的巧妙应用;课程图谱:基于核心素养的学校课程变革;学习需求:课程设计的一个实用工具,等等。

实际上,学校课程改革是一个链条式“触点”深化过程,可以有“共识点”,凝聚课程哲学,展示课程愿景的文化魅力;可以有“建构点”,巧用课程矩阵,勾画学校课程图谱;可以有“切入点”,从最容易的地方入手,尝试课程实施的推进;可以有“缓冲点”,编制课程纲要,做实用的学程设计;可以有“汇聚点”,设计课程指南,多维度分享学校课程;可以有“关键点”,活化学校课程路径,激活课程实施方法;可以有“引爆点”,实施课程整合,还原完整世界的图景;可以有“关注点”,创意课程空间,提升空间与学习的互动性;可以有“介入点”,制定课程制度,用规则驾驭人性深处秘密;可以有“研究点”,提炼学校课程经验,让课程变革成果看得见……如此,连点成线,彰显学校课程改革的整体思维;循序渐进,凸显学校课程改革的渐进步伐;化大为小,实现学校课程改革的过程突破;变虚为实,落实教师参与改革的任务驱动。

课程改革是文化的觉醒,是思想与行动的内在自觉,休眠状态、被动状态的课程改革以及所谓“忠实”的课程改革在今天是没有意义的。要相信:总有一个“触点”会让学校课程改革得以突破,其中的关键是要行动起来,而不是等待。

(作者单位系上海市教育科学研究院)

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